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Lire avec les adolescents en souffrance

Par
Annie Rolland
Au mois d'octobre 2015, je suis allée à Lausanne pour travailler avec les bénévoles de l’association suisse LIRE L!VE. Ils sont mandatés pour accompagner en bibliothèque des adolescents condamnés par la justice des mineurs afin de nouer avec eux un dialogue nourri de littérature. J’ai préparé à leur intention des éléments de réflexion qui me paraissent significatifs. En effet, de mon point de vue de psychothérapeute d'une part, et d’autre part en référence à la littérature ado à propos de laquelle je réfléchis depuis quelques années, les adolescents ont désormais accès à une littérature spécifique qui est loin de faire l’unanimité à cause de sa propension à la tragédie.






On a en effet coutume de considérer l’adolescence comme une crise ou un âge à problèmes, et nombreux sont ceux qui considèrent qu’une littérature aux accents tragiques destinée aux adolescents ne peut qu’aggraver les problèmes. Ils ignorent certainement que l’adolescence est un creuset identitaire (9) et que c’est aussi la période de la vie la plus créatrice même si elle s’accompagne de tristesse, d’ennui, de procrastination, de sentiments violents et d’une tendance à agir plus qu'à penser. L’adolescent expérimente, prend des risques, transgresse les interdits et met les liens à l'épreuve (7). Son entrée en dissidence n’est pas pour autant une menace mais bien au contraire, elle est la condition nécessaire pour qu’il s’approprie les objets du monde en les recréant.
En psychologie, l’adolescent est considéré comme un « migrant » qui traverse une période « d’entre-deux » caractérisée par une certaine forme de vulnérabilité psychique liée en large partie à un sentiment de précarité identitaire » (13). Puisque qu’il veut (et doit) découvrir le monde seul, il peut puiser en toute sécurité dans la littérature les identités, la matière qui lui permet de créer son monde et de l’éprouver émotionnellement, sans risque. Entre les deux bords, de l’enfance et de la maturité, l’adolescent cherche des mots et des images qui donnent des réponses quand il ne peut pas encore formuler les questions. La notion d’entre-deux est discutable du point de vue de l’adolescent car on ne peut parler d’entre-deux que lorsque l’on a franchi la distance qui nous sépare de l’autre bord. L’adolescent quant à lui, se sent seulement « entre ». Et c’est pour cette raison que parfois il vacille, trébuche, ou tombe… Tout dépend de la manière dont l’enfant qu’il était a été accompagné jusqu’alors.
 

La rencontre entre un adulte et un adolescent en souffrance

⁃   la confiance
L’adolescent psychiquement blessé ou traumatisé par un événement ne parvient pas à endiguer les émotions qui le submergent et l’envahissent. Il est sous l’emprise d’une menace qui demeure invisible pour l’adulte. En lui demandant trop rapidement de parler, on risque de le confronter à cette part de lui oubliée qui lui fait éprouver de la honte ou pire, ne rien éprouver du tout. Contraint de se livrer, il se voit exposé impuissant au regard de l’autre, vulnérable, coupable et sans issue de secours. En le confrontant trop immédiatement à cette part de lui en souffrance, l’adulte, même bienveillant, risque de lui faire vivre une nouvelle attaque et d’être perçu comme un persécuteur.  Aussi surprenant et paradoxal que cela puisse paraître, les adolescents ne veulent pas être compris. Ils veulent comprendre, trouver un sens aux choses qui leur arrivent, et ils veulent le trouver seuls, sans l’adulte, sans la figure parentale. L’adulte est le témoin contenant d’une identité en train de naître. Mais il ne peut agir, il ne doit pas agir et s’il comprend quelque chose, il doit le garder pour lui. Chaque adolescent « est engagé dans une expérience, celle de vivre – dans un problème, celui d’exister. » (17)
La confiance se gagne en évitant l’intrusion. Elle s’inscrit dans une dynamique relationnelle qui procède plus de l’apprivoisement que de la conquête ; il ne faut pas oublier qu’il y a dans la relation avec l’adolescent condamné par la société, une situation asymétrique, un rapport dominant/dominé qui ne lui échappe pas même s'il n’est pas mis en évidence par l’adulte qui l'accompagne. Il faut donc être prudent et patient, accueillir et soutenir l’adolescent comme s’il était un soldat blessé, traumatisé par une attaque à laquelle il n’était pas totalement préparé.
Dans sa pratique avec les adolescents très perturbés, Philippe Gutton se demande s’ils peuvent « s’ouvrir néanmoins à des mots considérés comme suffisamment bons » (11). Voici ce qu'il propose en tant que psychothérapeute : « S’il croit que c’est l’extérieur qui est la cause de ce qu’il vit, ne répondons pas que c’est l’intérieur en cause qui nous intéresse. N’insistons pas avec lui sur la causalité. Ne contestons pas la limite entre dedans-dehors ni la division de l’extérieur entre bon et mauvais ou entre secteur de confiance et de méfiance ; ne cherchons pas à changer les convictions. Admettons que certaines adolescences ne peuvent advenir que “sur la défensive” » (11). Ceci n’est pas une invitation à la complaisance, voire à la complicité, mais plus un infléchissement de la problématique paranoïaque adolescente, ou le contournement d’un rapport de cause à effet unilatéral. Face à un adolescent en conflit ouvert avec sa mère (probablement intrusive), il dit ceci : « Je me demande pourquoi ta mère aime si souvent entrer dans ta chambre... » (11). Cette remarque est clairement une invitation à penser de manière associative (relier les éléments dispersés de son histoire entre eux), une offre de curiosité, une recherche de sens en partage.


⁃   le rôle de médiateur de la lecture d’histoires
Aucun adolescent n’a vraiment envie de parler de lui-même. Mais on peut parler avec lui des histoires lues dans les livres. Les personnages, les héros, les gentils, les méchants fourniront un excellent support de projection pour l’adolescent qui ne peut pas dire « je ». On peut aussi utiliser des médiations comme on le fait avec les enfants. Les histoires, les fictions sont des médiations, comme les jeux, les films, la musique, le sport, etc. Ils peuvent ainsi parler d’eux autrement, les personnages de fiction fournissent des supports identificatoires et le mécanisme de projection permet de parler de soi en ayant le sentiment de parler d’un autre, sans risquer la confrontation avec une douleur impensée.
Accompagner un adolescent en souffrance, en bibliothèque ou ailleurs, c’est d’abord et avant tout, être pour lui un soutien narcissique. C’est à cette condition que d’autres étapes peuvent être franchies dans l’usage de la parole comme outil de communication, avec la rêverie, l’association libre, la remémoration, la mise en récit de souvenirs. Je pense qu’avec la lecture d’histoires et les discussions autour de ces histoires, la violence des émotions vécues peut alors trouver un lieu pour être et prendre place dans une histoire singulière. L’adolescent en souffrance peut éprouver des émotions sans risquer de se sentir menacé ou détruit par elles. Donner sens à ces émotions, découvrir ce qu’elles recèlent à l’insu même du sujet est un autre travail qui relève de la psychothérapie. Toute la difficulté réside dans le fait de traduire en sentiments un éprouvé subjectif, violent et mortifère, qui fait irruption dans le corps et dans la psyché sans y avoir été invité. Par exemple, lorsque nous assistons à une scène qui nous bouleverse, cela nous paraît naturel d’éprouver un sentiment de tristesse, de la compassion et nous agissons en conséquence. C’est parce  que nous avons pu traduire l’éprouvé subjectif, paquet d’émotion brute, en sentiment, que nous sommes capables de ressentir. Lorsque cette traduction fait défaut, l’accès aux histoires, à la fiction, à l’imaginaire constitue une extraordinaire planche de salut.



Le Livre en analyse : chroniques de littérature jeunesse
un choix d’articles de Ricochet paru chez Thierry Magnier (2011).

Illustration de couverture (Etienne Delessert)
 


⁃   histoire imaginaire et histoire réelle
On peut craindre un télescopage entre histoire réelle et histoires imaginaires des fictions romanesques. Mais en fait, c’est une sorte de mise en perspective qui se produit et qui fabrique de la pensée.
Johan, 17 ans, lisait Stephen King parce qu’il avait besoin du frisson de terreur. A 12 ans il avait trouvé son père (violent et impulsif) pendu dans la maison où il l’avait fait venir pendant les vacances d'été. Il me confiait, non sans fierté, qu’il avait conservé la corde dont son père s’était servi pour se suicider. Je pense que la lecture des romans de Stephen King lui permet d’éprouver le conflit interne d’une extrême violence qu’il n’a pas pu élaborer ce jour funeste et qui a paralysé sa pensée.
 
Dans le roman de Guillaume Guéraud, Je mourrai pas gibier, il est intéressant de constater que Martial, le jeune héros de quatorze ans, n’élabore pas la violence de ses sentiments, il la « décharge » (au propre comme au figuré) dans l’action meurtrière. La lecture de ce roman provoque un affect violent chez l’adolescent lecteur, mais il peut élaborer parce que les mots du roman lui donnent les outils psychiques pour relier la représentation de l’action meurtrière de Martial et les sentiments qu’il éprouve face à l’histoire tragique de ce jeune homme. Le lecteur devient l’interprète (l’analyste) de l’histoire de Martial, sa pensée associative est au travail. Voici ce que dit Javier, un garçon de quinze ans qui conserve le douloureux souvenir d'avoir été harcelé à l'école lorsqu’il avait sept ou huit ans :
 « (…) avant j'étais un peu comme ça... euh, je... gardais tout en moi et à la fin j'explosais et je… je pleurais pendant longtemps. Mais après j’ai fait du théâtre et j'ai appris à… à libérer mes sentiments comme ça, et dire ce que je voulais, ce que je pensais, et à m’ouvrir aux autres. Et depuis, ben je suis un peu, même beaucoup plus, je pense, beaucoup plus sociable, beaucoup plus ouvert aux autres, donc... pour en revenir au fait de dire les choses qu’il pense, euh, oui en effet si Martial avait dit son problème avant... ça serait peut-être pas arrivé, tout ça... »
 
Si Martial avait pu parler, si Martial avait été accompagné... Si... Si...
Les fictions fantastiques mettent également en scène des situations terrifiantes. Cela nous procure un délicieux frisson lié au sentiment de toute puissance. Certains héros seront sacrifiés, d’autres seront épargnés ou bien échapperont par habileté et courage aux intentions cruelles de la figure du mal qui veut étendre la destruction et la terreur sur toute forme de vie. Le jeune Harry Potter (14), apprenti sorcier, livre une guerre de sept ans (durée approximative de l’adolescence...) au maléfique Voldemort. Il connaît dans sa résistance à la pulsion de mort, un grand succès auprès des adolescents et pré-adolescents. Il incarne à la fois le danger permanent face à la mort, à la destruction, la volonté d’en triompher par le bien et l’ambivalence quand se révèle la part de lui-même qui participe à l’existence même de Voldemort. La cicatrice que celui-ci a laissée sur son front en constitue la trace indélébile ; telle une inscription sur le corps, dans sa chair, elle lui rappelle implicitement la vraie nature du monstre. Harry va néanmoins s’efforcer de toujours considérer l’homme derrière le monstre, il se refusera même à le tuer lors du dernier combat.
Un deuxième exemple puisé dans les « classiques » : Le seigneur des anneaux (15). Frodon Sacquet doit quitter sa chère Comté et entrer dans le Mordor, territoire de Sauron, afin d’y conjurer le destin funeste des hommes, des Elfes et des Hobbits. Ici la figure paternelle du bienveillant Gandalf est rassurante mais elle expose tout de même notre héros à des dangers mortels. La route de la communauté de l’Anneau est pavée de terreur et de souffrance jusqu’à l’arrivée au bord du gouffre et du désespoir. La saga inventée par le génial Tolkien met en évidence le rôle des figures d’attachement, qui protègent l’enfant des émotions négatives, destructrices lorsqu’elles sont trop intenses. Frodon Sacquet est entouré de figures auxquelles il est très attaché, comme Gandalf, Aragorn, et surtout le fidèle Sam. L’histoire montre que cet attachement lui permet de triompher de la peur pour mener à bien sa quête.
Les histoires de la Communauté de l’anneau et d’Harry Potter sont des illustrations magistrales des dialectiques de l’attachement et de la perte, du lien et de la séparation, du chagrin et de la peur, face au danger de mort qui guette au détour de chaque chemin. Ce sont des histoires qui ont une fonction symbolisante pour ce moment extrêmement important, crucial et initiatique de la vie qu’est l’adolescence.
 

La création d'un espace pour  penser
 
⁃    la dimension maternante et protectrice des histoires
Tout le monde connaît l’histoire de Peter Pan, elle est devenue une légende. « Tous les enfants grandissent sauf un ». Mais prêtons attention à un aspect particulier de la relation entre Wendy et Peter en prenant en compte la tragédie qui se joue ici. Peter Pan est un enfant qui ne devient jamais adolescent et s’il est aussi avide de la présence de Wendy au Pays Imaginaire c’est parce qu’il sait qu’elle connaît des histoires et qu’elle peut les raconter, comme une maman. Les garçons perdus n’ont pas de maman ; pas de maman, pas d’histoires. « Ne t’en va pas, Peter. Je connais plein d’histoires. Des histoires que je pourrais raconter aux autres garçons » (2)
C'est Clochette qui permet à Peter de voler et, grâce à elle, l’éternel enfant se joue de la pesanteur qui nous tire irrémédiablement vers la terre. Ce faisant, il se joue de la mort de la manière la plus innocente en apparence mais avec la plus grande indifférence, en réalité, à l’égard d’autrui. Clochette est en quelque sorte « amniotique » en tant qu’elle le maintient en apesanteur dans une sorte d’ivresse cosmique. Mais elle symbolise la fusion, elle ne parle pas, elle ne raconte pas d’histoires, donc... elle ne suffit pas à Peter ; tandis que Wendy représente le monde extérieur, et la possible relation avec les objets qui le peuplent : les autres, une mère, un père, des frères, des amis et surtout une histoire… avec un début et une fin au lieu de l’éternel recommencement mortifère de la répétition d’un même jeu sans fin entre garçons orphelins… Peter Pan, enfant sans mémoire, est exclu pour toujours d’une vraie vie, dans laquelle « une vraie mère raconte des histoires à des vrais enfants ». Il restera sur le rebord de la fenêtre en observateur. Peter ne peut que faire semblant d’être un homme.
Le rôle fondateur des histoires est souligné de manière intéressante dans ce conte moderne qui distingue en filigrane la dynamique psychique de l’adolescence comme déterminée par un imaginaire infantile nourri d’histoires. Un enfant privé d’amour est privé d’histoires et ne grandit pas, comme Peter, et son existence est vouée à la répétition sans fin d’actions qui n'ont pas de sens. Le sens de la vie émerge avec l’avènement de l’adolescence, quand la représentation de la vie s’inscrit entre un début et une fin. Quand l’enfant accepte sa fin pour entrer dans l’adolescence.
Serge Tisseron souligne la différence entre le livre et l’écran d'une manière intéressante : « La culture du livre est une culture du sens et de la narration. » Une histoire qu’on lit a un début et une fin. Tandis que les écrans ne commencent ni ne finissent jamais. C’est un espace illimité où l’on peine à trouver sa place. Le livre privilégie la clôture (on peut l’ouvrir et le fermer) alors que les écrans invitent à une navigation sans limite sur un océan que rien ne borne. Nous pouvons y aller partout à partir de n’importe où (16).
Le livre est aussi un objet qui mobilise le corps. L’expérience de lecture restaure ou instaure la dimension sensorielle qui sous-tend toute activité imaginaire chez l’enfant et l’adolescent. Le corps joue alors le rôle de vecteur du sentiment d’exister mobilisé dans la manipulation d’un livre et cela a plus d’importance qu'il n’y paraît...
 
⁃   les chemins de l’imaginaire pour retrouver sa « maison »
La littérature est un des lieux de prédilection de la re-création du monde et de soi dans le monde. Car elle exalte les différences (3), comme en rendent compte les propos des adolescents que j’ai rencontrés, la littérature est un lieu de rencontres fantastiques, signifiantes et déterminantes ; elle permet la rencontre avec un Moi inconnu et pourtant reconnu par le lecteur (5). Les adolescents « braconnent dans les textes, tentent leur chance d'être touchés en se moquant des rubriques, des classements convenus, des lignes de partage entre genres plus ou moins légitimes. » (12) C'est donc aussi un espace de liberté souhaitable que Michèle Petit nomme si joliment « intimité frondeuse » !
La lecture est un outil pour « déviolentaliser la violence » (selon l'expression de Philippe Gutton) car « la narration concernant la violence porte en elle-même un effet de non-violence » (10). Ce que les cliniciens observent dans le cadre thérapeutique est également observable dans un contexte non-thérapeutique. Quand l’adolescent lit, il en ressort un texte original, nouveau, dont il est auteur, acteur et lecteur, qui forge sa subjectivité. Ce texte est fait d'images de chair et d’os, il ne supporte pas la complaisance protectrice, il doit être incarné et corporalisé pour que l’adolescent rejoigne l’autre bord sans boire la tasse et accède au sentiment d’exister avec la nouvelle donne pubertaire. La violence d’une fiction littéraire peut être appréhendée sans risque par le jeune lecteur car elle catalyse les violences réelles qui entravent la vie même, les fictions sont une sorte de conteneur pour le réel (8).

 
L’introduction de l’autre dans l’univers désolé de l’adolescent triste
 
⁃   la dépression adolescente
L’adolescent dépressif est le plus souvent triste, morose, fermé à toute communication avec l’adulte, voire franchement opposé à toute relation avec celui-ci. Dans certains cas, il peut néanmoins confier des éléments de son histoire, de sa souffrance. La charge émotionnelle qui accompagne ses paroles est difficile à prendre en compte. La première question qui se pose à l’adulte accompagnant est : qui éprouve l’émotion, lui ou l’adolescent ?
Dans le registre émotionnel, il existe deux sortes de situations. Dans la première, un adolescent raconte une chose horrible qui lui est arrivé sur un ton anormalement banal. C’est son interlocuteur qui éprouve un sentiment pénible. Le deuxième cas est différent quand l’adolescent évoque une expérience douloureuse et exprime un sentiment adéquat dans le même temps.
  • La première situation : la représentation mentale de la situation racontée est séparée des affects qui lui sont légitimement reliés et qui s’éprouvent émotionnellement. Dans une situation normale nous avons trois séquences :
o  un drame se produit ;
o  il  engendre la tristesse ;
o  le sentiment de tristesse engendre les pleurs qui sont la manifestation émotionnelle normale dans ce contexte.
 
Il se peut qu’il s’agisse d’une mise à distance défensive de l’expérience dramatique ou bien d'une incapacité (temporaire à l'adolescence) à lier l’affect et la représentation. Dans ce cas, l’interlocuteur peut à l’occasion évoquer le sentiment que la narration de l’histoire fait naître en lui. L’adolescent peut y faire écho dans l’instant, ou bien cela lui donnera à penser plus tard.
 
  • La deuxième situation :
o   Il faut prendre la juste mesure de la confiance qu’il accorde à l’adulte et en être fier.
o   donner de l’espace à la parole par le silence (si c'est possible) ou par des commentaires sans jugement (« je comprends que tu sois bouleversé, je le suis aussi en t’écoutant »). Il ne faut ne pas banaliser, encore moins nier (en voulant rassurer un enfant, c’est souvent ce que l’on fait sans s’en rendre compte, dans le but inconscient d’endiguer l’angoisse et la charge émotionnelle qui nous gagne).
o   associer sa pensée à celle de l’adolescent et éventuellement instituer le « nous » face aux événements douloureux, aux sentiments violents, aux pulsions incomprises. En effet, il ne faut pas oublier que les adolescents sont des « débutants » en expérience de solitude. Dire « je » revient à devenir une île ! Et pour peu que cette île soit déserte sans moyen de rejoindre le continent, l’épreuve de solitude engendre des souffrances. Il m’arrive de dire à mes jeunes patients : « Nous allons voir ensemble comment nous pouvons comprendre ce qui t’arrive, pourquoi tu as si peur, pourquoi tu n’as pas confiance en toi, etc. » Ce « nous » est un « nous » inclusif qui induit que l’adolescent n’est plus seul face à la dure réalité, le temps re-constituant d’une séance…
 
⁃   les enjeux psychologiques de l’altérité
D’abord, il y a la solitude et le risque de désolation. La solitude adolescente est la condition sine qua non à la conquête de l’indépendance future. Par la solitude, l’adolescent se dégage de la cellule nucléaire familiale, ce dégagement est efficace à condition que ses inventions créatrices soient partagées par ceux qui l’ont entouré jadis et l’entourent aujourd’hui. Grâce aux échanges de paroles, aux rencontres dans les institutions (famille, école, pairs etc.), la solitude créatrice survient… par surcroît. 
L’adolescence est l’âge des rencontres. Dans une histoire, la rencontre avec le héros ou l’héroïne fonde une sorte de reconnaissance de soi partielle ou totale, sous le sceau de l’altérité. Est-ce que « s’identifier » signifie « entrer dans la peau d’un personnage » ? Etre lui au point de vivre son histoire comme si c’était la nôtre ? Si la lecture des romans engendre chez le jeune lecteur un attachement passionnel au personnage et à son histoire, c’est que, dans cet espace imaginaire, on part à la recherche d’un peu de soi-même. L’interprétation des faits et gestes des personnages a toujours un rapport avec soi mais aussi avec un autre, un autre que soi, ou bien une partie de soi méconnue. Le lecteur en relation avec le personnage doit « s’altérifier », c’est-à-dire « rejeter le confort des ressemblances et célébrer les disjonctions » (Clémentine Beauvais, Abécédaire des concepts de la littérature jeunesse) entre son identité en formation et celle des personnages. Les adolescents sont en quelque sorte en voie d’« altérification ». Ce peut être la raison pour laquelle ils mettent tant de cœur à malaxer, ciseler et triturer les personnages, à les aimer ou à les détester. Ils s’en emparent sans précaution, parfois même avec brutalité, comme pour en extirper la moelle, pour débusquer cet autre qui semble avoir quelques traits communs avec soi. Enfin, ils peuvent aussi l’adopter ou le rejeter.
La lecture exacerbe la sensation, fait naître l’émotion et fabrique des sentiments issus de la relation avec cet autre qui « ne peut être cerné « en toute rigueur » que si l’on fait appel à la fluidité de l’imaginaire. » (1) Cet autre qui se dérobe dans le réel n’est jamais aussi proche de nous que dans une histoire.

 
Conclusion sous le signe de la bienveillance
Françoise Dolto donne toute sa dimension humaine à la rencontre entre un adulte et un adolescent délinquant en écrivant ceci : « Si un ou une adolescent(e) peut pardonner aux adultes grâce à sa seule rencontre d’un adulte qui lui fait confiance, c’est chaque fois une famille qui est sauvée, un être humain qui a retrouvé sa dignité et qui […] accepte sans humiliation son fatal statut d’humaine impuissance » (6). L’adolescence est l’âge des rencontres signifiantes autres que les figures parentales avec lesquelles l’adolescent est souvent en conflit, quand elles ne sont pas défaillantes. Les adultes rencontrés dans d’autres lieux que la maison peuvent avoir une influence structurante sur un adolescent blessé, parfois simplement dans le fait de lui accorder du temps, de l’attention et de porter sur lui un regard bienveillant.
Les adolescents accompagnés en bibliothèque par les bénévoles de LIREL!VE ne se souviennent pas de leurs douleurs d’enfance, ils sont immergés, voire noyés, dans leur actualité. Certains d’entre eux ne peuvent pas s’engager dans le passage de l’adolescence tant ils sont freinés par le poids des humiliations subies. La défaillance de l’image paternelle les a empêchés d’intégrer la loi symbolique, ils vivent sans loi, c’est-à-dire sans tuteur, sans colonne vertébrale. Ils méconnaissent tellement la dignité, qu’ils pensent (à tort...) qu’ils n’ont rien à perdre. La délinquance, c’est le ratage de l’amour (4) qui précipite un enfant non pas sur la voie constructive du passage adolescent mais sur un leurre, un faux-semblant, une image fausse à laquelle il tentera de ressembler faute de pouvoir exister en tant que personne désirée et désirante. La mission des bénévoles de LIREL!VE est de tenir la main de l’adolescent assis en équilibre instable au bord du monde. Je tiens à souligner ici l’importance d’une rencontre en bibliothèque pour un adolescent qui a transgressé les lois. L’adulte qu’il rencontre au gré des livres lus ou non lus est un adulte qui fonde un espoir en lui. Et cet espoir est peut-être le premier. Il est donc extrêmement précieux…
 

 
Bibliographie
 
  1. ABDALLAH-PRETCEILLE Martine (2010) La littérature comme espace d’apprentissage de l’altérité et du divers.   Synergies Brésil, n° spécial 2 : 145-155.
  2. BARRIE James Matthew (1901) Peter Pan ou l’enfant qui ne voulait pas grandir. Rennes, Editions Terre de Brume, 2004.
  3. CALVINO Italo (1988) Leçons américaines. Aide-mémoire pour le prochain millénaire, Paris, Gallimard, 1998.
  4. CANONGE Xavier, PEDINIELLI Jean-Louis (2014) Le regard de travers. Adolescence et délinquance, Paris, Editions Armand Colin.
  5. CHAMBERS Aidan (2011) « La danza delle storie: la letteratura com incontro di linguaggi ». Convegno Tantestorie, 7 novembre 2011, Turin.
  6. DOLTO Françoise, RUFFO Andrée (1999) L’enfant, le juge et la psychanalyste, Paris, Gallimard.
  7. DOUVILLE Olivier (2007) De l’adolescence errante, Nantes, Editions Pleins Feux.
  8. GUERIN Christian (1996)  « Une fonction du conte : un conteneur potentiel », in René Kaës (dir.), Contes et divans, Paris, Dunod.
  9. GUTTON Philippe (1991) Le pubertaire, Paris, PUF.
  10. GUTTON Philippe (2002) Violence et adolescence. Paris : Editions In Press.
  11. GUTTON Philippe (2008) « J’accuse ». L’Esprit du Temps, Adolescence, 3, Tome 26, pp. 571 à 596.
  12. PETIT Michèle (2003) Pourquoi inciter des adolescents à lire de la littérature ? BBF, t. 48, n° 3 : 29-36.
  13. ROUSSILLON, René (2010) Précarité et vulnérabilité identitaires à l’adolescence, Adolescence, 2, 72 : 241-252.
  14. ROWLING J. K. (1998) Harry Potter à l'école des sorciers (tr. fr. J.-F. Ménard), Paris, Gallimard Jeunesse.
  15. TOLKIEN John Ronald Reuel (1954-1955) Le Seigneur des Anneaux (tr.fr. F. Ledoux et D. Lauzon), Paris Christian Bourgois, 1972-1973.
  16. TISSERON Serge Du péril au possible, interview de Serge Tisseron par laurent Belhomme, DOI: 10.3917/cpc.035.0033.
  17. WINNICOTT Donald Woods (1962) L'adolescence, in Déprivation et délinquance, tr. fr. M. Michelin et L. Rosaz, Paris, Payot, 1994.
 

Remerciements
Je remercie François Delessert, président de l'association LIRE L!VE de m’avoir invitée à apporter ma contribution au travail des bénévoles qui accompagnent les jeunes en bibliothèque.
 
 
* Enseignante-chercheure en psychologie clinique pathologique à l’université d’Angers depuis 1997, Annie Rolland a exercé en tant que psychologue clinicienne en psychiatrie de 1986 à 1997 et, depuis janvier 2000, est psychologue de campagne entre terre et mer.
Elle a publié avec Mahdi Boughrari en 2005 Touareg Kel Ajjer. Proverbes et histoires, aux éditions Librairie du Labyrinthe ; en 2008, Qui a peur de la littérature ado ?, en 2011 avec Etienne Delessert, Le livre en analyse aux éditions Thierry Magnier.


27.11.15
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